Aprendizaje y desarrollo - vigotsky

Instrumentos Veamos entonces cómo instrumentamos alguna de estas “insignificantes” ideas desde otra metodología, ya no psicométrica sino clínica. Consideramos que presupuestos teóricos son tos que guían, orientan, determinan el objetivo y someten a su dominio la técnica, subordinándola al sentido de la tarea. En este caso, el diagnóstico de las dificultades en el aprendizaje. Con una niña de ocho años (G), en tercer grado de escuela común, que presentaba dificultades en lectura y escritura, realizamos un amplio estudio. Dentro de él seleccionamos el momento de la actividad gráfica. Se toma el test de H. Santucci “Copia de figuras geométricas», que la autora propone para explorar la “organización gráfica perceptiva” en niños de 4 a 6 anos. Incluye, entre otras, la copia de un rombo (ver Fig. 1).6 La copia del rombo es una “idea” tomada de la escala de Binet. En la revisión Terman de dicha escala, este ítem se solicita a los 7 años. Para Santucci, un tercio de tos niños de 6 años “fracasa aún”. Otros autores han propuesto interpretaciones para el “fracaso”: Kopitz considera que la distorsión de ángulos a partir de tos 6 anos es “indicador significativo de lesión cerebral”? Tomando estos conocidísimos datos del desarrollo, podemos suponer que la ejecución alterada de esta figura a los ocho años requiere pasar a un análisis del proceso comprometido y sus posibilidades de modificación, colaborando activamente en ello. ¿Qué ocurrió aquí? ¿Desapareció la L. C.? Desde ya que es absolutamente “ridículo” pretender “diagnosticar” L. C. a partir de unas copias de figuras o por medio de cualquier actividad semejante (Test de Bender, por ejemplo). Lamentablemente, es necesario aún ser insistentes con estos comentarios. Frecuentemente se encuentran psicodiagnósticos que se precipitan en esta conclusión a causa del recurso indiscriminado a tos estadísticos descontextualizados, inespecíficos. O bien por la ausencia de criterios teóricos fundamentados, que es el reverso de la cuestión. La carencia de conceptos acerca de la génesis de procesos psicológicos y sus internaciones (la percepción y representación gráfica de relaciones espaciales, para el caso), conducen a errores en la orientación terapéutica y escolar. De las consecuencias y marcas en el orden de la subjetividad se han ocupado quienes hacen obvio cualquier otro comentario de nuestra parte. Volvamos al análisis de nuestro ejemplo. En cuanto al proceso comprometido en la copia del rombo, S. Pain estableció que consiste en “la organización representativa espacial (...) donde aparecen cambios de orientación que hacen también referencia a la maduración neurológica, pero lo que interesa supone un espacio euclidiano, los ángulos suponen un cambio anticipado en la dirección del movimiento”. La perspectiva de una “insignificante idea” se ha ido profundizando. Aún nos quedaría por analizar la relación entre copia de figuras geométricas, el supuesto del espacio euclidiano, y la lectura y escritura para justificar su inclusión como tarea pertinente que permita una generalización. No es el establecer una relación causa-efecto, ni la omisión de la subjetividad de un niño lo que nos hará avanzar. ¿Y la ZDP? Observando la primera producción de la Fig. 1, ésta indica el nivel de desarrollo “real”. En éste falta aún la anticipación del punto de llegada y el cambio de dirección que impone. Esto se expresa en una sumatoria de agregados. Solución posible dentro del nivel actual de G. Su autocrítica nos autoriza a ofrecer la posibilidad de mostrar el procedimiento. Destacamos que la intervención no consiste en la mera ejecución; fundamental es la verbalización conjunta. Cabe recordar aquí la influencia de la palabra en la organización de la actividad motriz y perceptiva del niño. En su crítica a la psicología estructuralista -Gestalt-, Vygotsky demuestra que las posibilidades de la percepción y representación a través del dibujo son determinadas por el significado que "rebasa los límites del campo visual”. Esta última forma parte de un campo semántico más complejo dentro del cual las cosas se ponen en relación “según la significación que adquieran”. Dentro de la complejidad del concepto de “significación”, acotamos éste al uso de la categorización en nuestro procedimiento: “es un rombo” y usamos la referencia habitual de los niños “cuadrado de punta”, que suponemos de mayor significatividad para G. Explicitamos una forma de lograr la anticipación: “hay que acordarse antes”. Observamos que G. modifica la reproducción. Ésta es una imitación, dentro de sus posibilidades. Es su potencial. No elimina el obstáculo. No aparece la anticipación. Hace una síntesis propia producto de la colaboración del adulto que le ofrece instrumentos culturales, signos, palabras.., y ¿cómo y por qué no? la carga afectiva puesta en la comunicación al señalar que las cosas “no deben salir”. Incluyendo, como se podría inferir, la expectativa de que se apropie del procedimiento. Aunque nos aparte un tanto del eje de la exposición que veníamos siguiendo, quizás sea éste el momento de aclarar, sintéticamente, algo acerca del concepto de apropiación. Esta vez es Leontiev, compañero y discípulo de Vygotsky, quien así lo caracteriza: “El niño no está adaptado a un mundo de objetos humanos y fenómenos que lo rodean, sino que los toma para sí mismo, se los apropia. Es un proceso activo que sustituye al de adaptación, de dominación de funciones específicamente humanas. Ocurre en la comunicación verbal y práctica con la gente. En la actividad conjunta”. Vygotsky, en Aprendizaje y Desarrollo mental en edad escolar, plantea: "debemos determinar por lo menos dos niveles de desarrollo del niño Cuando evaluamos la edad mental del niño con ayuda de tests, estamos refiriéndonos siempre al nivel de desarrollo real. Sin embargo, una simple revisen muestra que este nivel de desarrollo real no indica con ninguna exactitud el estado actual del desarrollo del niño... Con ayuda de preguntas guiadas, ejemplos, demostración, un niño realiza fácilmente las pruebas y sobrepasa su nivel... Aquí encontramos el concepto central necesario para estimar la zona de desarrollo potencial". Argumenta el autor que el punto de vista tradicional sustenta que la única indicación posible del nivel de desarrollo mental es "su actividad independiente, sin ayuda de los demás". Considera que este punto de vista es insostenible y agrega que con "la ayuda de la imitación, en la actividad colectiva, guiado por los adultos, el niño hace más de lo que podría hacer" y que la divergencia define la zona de desarrollo potencial. Es concluyente en este sentido: "Debemos tener por lo menos dos niveles: el del desarrollo real y la zona de desarrollo potencial". Por supuesto que no le interesaban tales evaluaciones en sí. No para seleccionar a los más aptos, ni para provocar resultados exitosos aceleradamente (aunque a veces no escapara al optimismo propio de su contexto histórico). Muy por el contrario, instrumentaba conceptualmente las evaluaciones para demostrar sus tesis sobre el aprendizaje. Particularmente, sus concepciones acerca de la educación de los niños con discapacidades se basaron en la necesidad de contar con aquel potencial, que sólo será suscitado en la colaboración con otros. Potencial que es preciso poner de manifiesto, no visible para el "empirismo pobre y aburrido". A continuación proponemos otro ejemplo. Esta vez se trata de conceptos verbales. Otra "idea" de Binet, que aparece reformulada en escalas más difundidas en nuestro medio, como es la de Weschler. Estos métodos clásicos, de definición de palabras, hallazgo de semejanzas y analogías, no satisfacían a Vygotsky. Su preocupación era establecer el proceso mismo, interno, de la formación de conceptos a través de signos, y estos métodos muestran un resultado, no una dinámica. A pesar de lo cual hemos tomado el modelo tradicional, variando las instrucciones originales. El objetivo es transformar la negatividad en posibilidad. En un estudio a los fines de considerar si era pertinente el ingreso a primer grado, a un niño, J, de 5, 7, se le pregunta: Ps.: ¿En que se parecen la ciruela y el durazno? J.: A la frutilla. Ps.: La frutilla, la ciruela y el durazno ¿qué son? J.:Es cosas. Ps.: Ah, sí, ¿y qué se hace con esas cosas? J.: Se cortan. Ps.: ¿V para qué se cortan? J.:Para comer. Ps.: Entonces, ¿la frutilla, la ciruela y el durazno, qué cosa son? J.: Comida. Si el niño hubiera mostrado mayor interés en la propuesta, podríamos seguir el diálogo. Admitimos el aburrimiento. Recadamos a Vygotsky: "No hay método que sea válido si actúa en contra de tos intereses del niño". En las siguientes preguntas, J. responde: Moneda-centavo: para comprar. Cerveza vino: A la Coca, es de tomar. En gato-ratón: A un perro, animales. Observamos que -luego de una intervención en la cual ambos acordamos que esto era aburrido, pero pactamos continuar reubicando el sentido de la tarea- J. pasa a respuestas funcionales, conservando su procedimiento espontáneo: agrega algún otro objeto y finalmente usa una categoría abstracta. Este uso preludia el concepto... Ésta es su ZDP. Al igual que en el caso anterior G.: ¿qué hubiera sucedido si nos deteníamos en la primera respuesta? Una acotación puramente negativa, sea numérica en el primer caso. O, en este caso, algo del tipo "No posee el concepto", entendiendo por tal el uso de la categoría Fruta. O, peor aún, el frecuente: "no comprende la consigna" o tal vez "confunde preposiciones", etcétera. Tampoco suponemos que el agrupar objetos bajo un mismo "apellido", como hizo J., sea un concepto propiamente dicho, sino un pseudoconcepto. De las objeciones que se nos hacen ante esta clase de intervenciones, es obvio que no nos interesa la invalidación del test. Que hubo aprendizaje, o que lo que el niño hizo fue capturar a través de las preguntas el procedimiento para arribar a las respuestas. Pues bien: ¡si era esto lo que nos proponíamos como objetivo! Explorar las posibilidades de aprendizaje. Explorar la ZDP, las potencialidades para apropiarse de instrumentos culturales. En este caso, la reunión de objetos por su función y las marcas de signos tales como "ser", "hacer", orientan hacia un proceso de clasificación verbal. Proceso socialmente construido, no natural, no tiene por qué estar allí. En la enseñanza sistemática, tos conceptos científicos (escolares) interactúan con tos conceptos espontáneos y a través de la comunicación didáctica se llega a dominar la abstracción y generalización que conducen a los sistemas conceptuales propios de la cultura. Reiteramos que en estos estudios de posibilidades de aprendizaje lo central no es constatar la presencia o ausencia de "funciones intelectuales". Ese criterio es válido en un marco cuantitativo que establece diferencias (de Cocientes de Madurez, de Cl, etc.), por el supuesto aumento o disminución de la "función", una vez que se ha creado la ilusión de su continuidad. O bien de la homogeneidad entre distintos procesos (memoria, percepción, lenguaje, etc.), a través de la aritmética, que actúa, según decía Vygotsky, como el niño pequeño “sumando metros con kilogramos”. En cuanto a la metodología clínica y la cuestión del aprendizaje en la situación de investigaciones, también tiene por detrás presupuestos conceptuales de la relación entre aprendizaje y desarrollo, entre otros. El concepto de ZDP le permite a Vygotsky demostrar la interrelación entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje también crea esta Zona, se adelanta, y no sigue al desarrollo como "la sombra a su objeto" (paralelismo), o camina detrás y nada se intercambia como, según planteaba, ocurre en la concepción Piagetiana. Desde aquí es que cuestiona los diálogos clínicos de Piaget con tos niños porque revelan estos postulados. Separa en el tiempo aprendizaje y desarrollo del pensamiento: "el planteo de preguntas tan inasequibles con el objeto de excluir la influencia de la experiencia previa y poner a trabajar el pensamiento del niño revela cuestiones de principio: el