1. Visión histórica A fines de 1970, por decreto presidencial, se creó la Dirección General de Educación Especial con la finalidad de organizar, dirigir, desarrollar, administrar y vigilar el sistema federal de educación especial y la formación de maestros especialistas. A partir de entonces, este servicio prestó atención a personas con deficiencia mental, trastornos de audición y lenguaje, impedimentos motores y trastornos visuales. Durante la década de los ochenta, los servicios de educación especial se clasificaron en dos modalidades: indispensables y complementarios. Los de carácter indispensable —Centros de Intervención Temprana, Escuelas de Educación Especial y Centros de Capacitación de Educación Especial— funcionaban en espacios específicos, separados de la educación regular, y estaban dirigidos a los niños, niñas y jóvenes con discapacidad. En esta modalidad también estaban comprendidos los Grupos Integrados B para niños con deficiencia mental leve, así como los grupos integrados para hipoacúsicos, que funcionaban en las escuelas primarias regulares.
Los servicios complementarios —Centros Psicopedagógicos y los Grupos Integrados A— atendían a alumnas y alumnos inscritos en la educación básica general, que presentaban dificultades de aprendizaje, aprovechamiento escolar, lenguaje y conducta; esta modalidad también incluía las Unidades de Atención a Niños con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes (cas). Existían, además, centros que prestaban servicios de evaluación y canalización de los niños, como los Centros de Orientación, Evaluación y Canalización (coec). A fines de los años ochenta y principios de los noventa surgieron los Centros de Orientación para la Integración Educativa (coie). Por su parte, los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (capep) comenzaron a operar en 1965, iniciándose como un proyecto de atención de la Dirección General de Educación Preescolar para los niños de este nivel que, por diversas razones, presentaban dificultades en su desarrollo y aprendizaje.
Se han dado diversas denominaciones a los capep a través del tiempo: Laboratorio de Psicotecnia de Preescolar (1965), Laboratorio de Psicología (1968), Laboratorio de Psicología y Psicopedagogía (1972), Centros de Atención Compensatoria de Educación Preescolar (cacep, 1980), Centros de Atención Preventiva de Educación Preescolar (capep, 1983) y Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (capep, 1985).
Así, en 1985, los capep adquieren la denominación que ha prevalecido hasta la actualidad. A partir de 1993 —como consecuencia del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, la reforma al Artículo 3o constitucional y la promulgación de la Ley General de Educación, específicamente en lo referente a los Artículos 39 y 41— se impulsó un importante proceso de reorientación y reorganización de los servicios de educación especial que transformó las concepciones a acerca de su función, reestructuró los servicios existentes y promovió la integración educativa. La reorientación y reorganización de los servicios de educación especial tuvo dos propósitos principales: por un lado, combatir la discriminación, la segregación y el etiquetaje derivado de la atención a las niñas y los niños con discapacidad, que se encontraban separados del resto de la población infantil y de la educación básica general; la atención especializada era principalmente de carácter clínico-terapéutico y, en ocasiones, atendía con deficiencia otras áreas del desarrollo, como el aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas.
Por otro lado, dada la escasa cobertura lograda hasta 1993, se buscó acercar los servicios de educación especial a los alumnos y las alumnas de educación básica que los requerían. La reorganización de los servicios de educación especial se realizó del modo siguiente: Los servicios indispensables de educación especial se trasformaron en Centros de Atención Múltiple (cam). El cam ofrecería atención en los distintos niveles de educación básica utilizando, con las adaptaciones pertinentes, los planes y programas de estudio generales, y formación para el trabajo. Asimismo, se organizaron grupos/grados en función de la edad de la población, lo cual congregó alumnos con distintas discapacidades en un mismo centro y/o grupo. Los servicios complementarios se transformaron en Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (usaer) con el propósito de promover la integración de las niñas y los niños con necesidades educativas especiales a las aulas y escuelas de educación inicial y básica regular. Los Centros de Orientación, Evaluación y Canalización (coec) y los Centros de Orientación para la Integración Educativa (coie) se transformaron en Unidades de Orientación al Público (uop), destinadas a brindar información y orientación a las familias y a los maestros sobre el proceso de integración educativa. Se promovió la transformación de los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (capep) en servicios de apoyo a la integración educativa en los jardines de niños.
Es importante señalar que más tarde, en el año 2000, se crearon tres Centros Regionales de Recursos de Información y Orientación para la integración educativa (creo), en los estados de Campeche, Baja California y Nuevo León. El propósito de estos centros era dar información y orientación al público en general sobre las distintas discapacidades (visual, auditiva, motora, intelectual y autismo) y sobre las necesidades educativas especiales, así como de los servicios educativos que atienden a esta población. La reorientación de los servicios de educación especial tuvo como punto de partida el reconocimiento del derecho de las personas con discapacidad a la integración social y a una educación de calidad que propicie el máximo desarrollo posible de sus potencialidades. Este hecho impulsó también la adopción del concepto de necesidades educativas especiales.
El concepto de necesidades educativas especiales se difundió en todo el mundo a partir de la proclamación de la Declaración de Salamanca de Principios, Política y Práctica para las Necesidades Educativas Especiales y del Marco de Acción, en 1994. Desde entonces, en México se definió que un niño o una niña que presenta necesidades educativas especiales era quien: «en relación con sus compañeros de grupo, enfrentaba dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos consignados en el currículum escolar, requiriendo que a su proceso educativo se incorporen mayores recursos 0 recursos diferentes a fin de que logre los fines y objetivos curriculares».
El primer paso para crear mayores opciones de desarrollo para los niños, niñas y jóvenes que presentan necesidades educativas especiales fue promover su integración en las aulas de educación regular; sin embargo, en un primer momento esta integración se vivió solamente como una inserción del alumno.
Por ello, el personal directivo y docente de la escuela de educación regular empezó a solicitar apoyo para atender adecuadamente a los alumnos. Simultáneamente, el personal de educación especial tuvo que reorientar sus funciones y, en lugar de concentrarse en el diagnóstico y categorización de los alumnos se concentró en el diseño de estrategias para contribuir a que los alumnos que presentan necesidades educativas especiales lograran aprender dentro del aula regular. La tarea principal ya no sería atender a los alumnos por separado, en grupos integrados o en un centro específico, en turno alterno, sino brindar asesoría al profesor o profesora de la escuela regular para atenderlos al mismo tiempo que al resto del grupo.
La reorientación y reorganización de los servicios de educación especial se impulsó al mismo tiempo que la reestructuración de la Secretaría de Educación Pública, derivada de la federalización de todos los servicios, medida establecida en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. La entonces Dirección General de Educación Especial redujo su ámbito de acción al Distrito Federal y algo similar ocurrió con la Dirección General de Educación Preescolar, responsable de los capep. Debido a que en el inicio del proceso no se contó con una instancia que coordinara las acciones a nivel nacional se generó incertidumbre y confusión en la mayoría de las instancias estatales y entre el personal que atendía los servicios.
Este hecho, y la profundidad del cambio que promovía, influyó en que la promoción de la integración educativa, así como de la reorientación y reorganización de los servicios de educación especial, fuera muy diferenciada y no siempre favorable a la atención de los niños que presentan necesidades educativas especiales asociadas con alguna discapacidad. A partir de 1995 y hasta el 2001, las acciones impulsadas para promover la integración educativa en el país se realizaban desde tres instancias de la Secretaría de Educación Pública: la Oficina del C. Secretario de Educación Pública, a través de la Coordinación de Asesores; la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, específicamente a través del proyecto de investigación
e innovación: Integración Educativa que se desarrolló en la Dirección General de Investigación Educativa; y la Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal, a través de la Dirección de Educación Especial. Un hecho relevante es que la Secretaría de Educación Pública y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, convocaron en 1997 a la Conferencia Nacional «Atención Educativa a Menores con Necesidades Educativas Especiales: Equidad para la Diversidad», con el propósito de entablar un diálogo entre diferentes actores educativos, unificar criterios en torno a la atención educativa de la población con necesidades educativas especiales y conocer el estado de la integración educativa en diferentes entidades del país. En el evento participaron los responsables de educación especial, educación preescolar y educación primaria de todas las entidades federativas, así como representantes de organizaciones de la sociedad civil, vinculadas con la atención de niños y niñas con alguna discapacidad; la Asociación Nacional de Padres de Familia; de universidades públicas y privadas, y diferentes instancias de la Secretaría de Educación Pública, como las áreas de acreditación y certificación, de métodos y materiales educativos, de mantenimiento y construcción de escuelas, de educación indígena y de investigación educativa. Es importante destacar también la participación de los Secretarios de Trabajo y Conflictos de las 58 secciones sindicales del snte.
La Conferencia Nacional se desarrolló en cuatro líneas de trabajo:
1) población, en la que se reiteró el compromiso de ofrecer educación básica a todos los alumnos, independientemente de su condición física o social, poniendo especial atención en aquellos en situación de vulnerabilidad;
2) operación de servicios educativos, donde se definió la necesidad de tender puentes entre los sistemas de educación especial y los de educación regular para evitar sistemas educativos duales, así como la necesidad de involucrar a las familias en el proceso educativo de los niños;
3) actualización y formación del magisterio, donde se señaló que una de las condiciones necesarias para la integración educativa es la formación y actualización de los maestros, por lo que es importante considerarlo en los planes de estudio de las escuelas normales y en los cursos que se ofrecen a los maestros;
y 4) materia de trabajo, en la que aclaró que la reorientación de los servicios de educación especial no conduce a su desaparición, sino que permite la ampliación de la cobertura en función de las necesidades.
Los esfuerzos de las autoridades educativas federales y estatales, de los maestros de educación regular, del personal de educación especial y de la población que presenta necesidades educativas especiales y sus familias, así como los resultados de las experiencias generadas a partir del proceso de reorientación y reorganización de los servicios de educación especial para promover la integración educativa, propiciaron cambios trascendentales en la legislación, en la educación, en las oportunidades para el trabajo y en las actitudes sociales; sin embargo, también evidenciaron la necesidad de realizar acciones específicas para asegurar una educación básica de calidad a esta población, especialmente a aquella cuyas necesidades se asocian con la presencia de alguna discapacidad.
En el Programa Nacional de Educación 2001 - 2006 (ProNaE) se reconoce a la población que presenta alguna discapacidad como uno de los principales grupos en situación de vulnerabilidad respecto a su acceso, permanencia y egreso del Sistema Educativo Nacional, y se señala la necesidad de poner en marcha acciones decididas por parte de las autoridades educativas para atenderla.
Entre las líneas de acción establecidas en el ProNaE destacan: establecer el marco regulatorio —así como los mecanismos de seguimiento y evaluación— que habrá de normar los procesos de integración educativa de todas las escuelas de educación básica del país; garantizar la disponibilidad, para los maestros de educación básica, de los recursos de actualización y los apoyos necesarios para asegurar la mejor atención de los niños y jóvenes que presentan necesidades educativas especiales; y establecer lineamientos para la atención de aquellos con aptitudes sobresalientes.
Para dar cumplimiento a las líneas de acción y metas establecidas en el ProNaE, así como para responder a las demandas y propuestas ciudadanas en materia educativa de la población que presenta necesidades educativas especiales, se estableció el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa, que indicó la ruta para consolidar una cultura de integración y contribuir a la constitución de una sociedad incluyente donde todos los ciudadanos, hombres y mujeres, tengan las mismas oportunidades de acceder a una vida digna.
El Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa se elaboró conjuntamente entre la Secretaría de Educación Pública, a través de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, y la Oficina de Representación para la Promoción e Integración Social para Personas con Discapacidad, de la Presidencia de la República;10 para su elaboración se contó con la participación de los responsables de educación especial y personal de educación básica de todas las entidades federativas, y con representantes de distintas instancias de la Secretaría de Educación Pública como las áreas responsables de la formación inicial y de la actualización de los maestros de educación especial y regular, del diseño de programas de estudio, del diseño y elaboración de materiales educativos, de la acreditación y certificación en educación básica y de planeación y estadística. Asimismo, se contó con la participación de representantes de organizaciones de la sociedad civil que trabajan para y con personas con discapacidad. El Programa tiene como objetivo: «Garantizar una atención educativa de calidad a los niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan discapacidad, mediante el fortalecimiento del proceso de integración educativa y de los servicios de educación especial».
En este Programa se estableció la misión de los servicios de educación especial: «Favorecer el acceso y permanencia —y el egreso—11 en el sistema educativo de niños, niñas y jóvenes que presentan necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a aquellos con discapacidad, proporcionando los apoyos indispensables dentro de un marco de equidad, pertinencia y calidad, que les permita desarrollar sus capacidades al máximo e integrarse educativa, social y laboralmente».
2. Marco jurídico y normativo México ha suscrito diversos convenios internacionales para promover la atención educativa de las personas que presentan necesidades educativas especiales, tales como los acuerdos derivados de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos «Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje», realizada en Jomtiem, Tailandia, en 1990, y la Declaración de Salamanca de Principios, Política y Práctica para las Necesidades Educativas Especiales de 1994, las cuales constituyen uno de los principales fundamentos para la construcción de una educación que responda a la diversidad. Otros instrumentos internacionales en materia de discapacidad que tienen repercusión en la definición de políticas en México son las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad (onu, 1993); la Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las formas de Discriminación contra las Personas con Discapacidad (oea, 1999) y el Convenio Internacional del Trabajo sobre Readaptación Profesional y el Empleo de Personas Inválidas (núm. 159, oit, 1983). Además de la Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad, recientemente aprobada (onu, 2006).
En congruencia con los compromisos asumidos internacionalmente, en nuestro país se cuenta con un marco legal pertinente.
El Artículo 3° de la Constitución Política Mexicana señala, en su primer párrafo, que «todo individuo tiene derecho a recibir educación.
El Estado —Federación, Estados, Distrito Federal y Municipios— impartirá educación preescolar, primaria y secundaria. La educación preescolar, primaria y la secundaria conforman la educación básica obligatoria. La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia [...]». La Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación, promulgada el 11 de junio de 2003, señala que se entenderá por discriminación toda distinción, exclusión o restricción que tenga por efecto impedir o anular el reconocimiento o el ejercicio de los derechos y la igualdad real de oportunidades de las personas, basada en el origen étnico o nacional, sexo, edad, discapacidad, condición social o económica y condiciones de salud, entre otras. Por su parte, la Ley General de las Personas con Discapacidad, publicada el 10 de junio de 2005 en el Diario Oficial de la Federación, constituye, sin lugar a dudas, un paso decidido y fundamental en el reconocimiento de los derechos de las personas con discapacidad en nuestro país. Tiene como objeto establecer las bases que permitan la plena inclusión de las personas con discapacidad en un marco de igualdad, equidad, justicia social, reconocimiento a las diferencias, dignidad, integración, respeto, accesibilidad y equiparación de oportunidades, en los diversos ámbitos de la vida. En el caso de educación, la Ley señala que «la educación que imparta y regule el Estado deberá contribuir a su desarrollo integral —de las personas con discapacidad— para participar y ejercer plenamente sus capacidades, habilidades y aptitudes». Igualmente, es importante señalar que existen 32 leyes estatales en materia de discapacidad, una por cada entidad federativa del país, y en todas se hacen señalamientos referentes al tema de la educación. Específicamente, en relación con la educación especial, la Ley General de Educación, en su Artículo 39, señala que «en el sistema educativo nacional queda comprendida la educación inicial, la educación especial y la educación para adultos». En esta misma Ley, el Artículo 41 señala la función de la educación especial; es importante mencionar que fue modificado en el año 2000, quedando de la siguiente manera: 12
La educación especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, así como aquellos con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones con equidad social. Tratándose de menores con discapacidades, esta educación propiciará su integración a los planteles de educación regular mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos. Para quienes no logren esa integración, esta educación procurará la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarán programas y materiales de apoyo didácticos necesarios. Esta educación incluye orientación a los padres o tutores, así como también a los maestros y personal de escuelas de educación básica regular que integren alumnos con necesidades especiales de educación. Los cambios incorporados son relevantes pues hacen referencia a la necesidad de contar con recursos específicos, como métodos, técnicas, materiales y programas, para asegurar la participación y el aprendizaje de la población que presenta necesidades educativas especiales en las escuelas de educación básica y en los servicios escolarizados de educación especial.
A partir de la reciente reestructuración de la Secretaría de Educación Pública, derivada de la publicación de su Reglamento Interior, en enero de 2005 se establece que principalmente a través de las direcciones generales de la Subsecretaría de Educación Básica se realizarán acciones específicas para apoyar la atención educativa de la población que presenta necesidades educativas especiales, como el diseño y producción de materiales para maestros y alumnos; el desarrollo de programas específicos; el establecimiento de lineamientos para desarrollar modelos de gestión institucional en las escuelas de educación inicial, básica y especial, entre otros. Por otro lado, la Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación (dgair) establece en las Normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para las escuelas oficiales y particulares incorporadas al sistema educativo nacional los criterios para asegurar la atención educativa en los planteles de educación preescolar, primaria y secundaria de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, a través de promover la elaboración de la evaluación psicopedagógica y su informe, así como de la propuesta curricular adaptada y el seguimiento de la misma. Por su parte, la Dirección General de Planeación y Programación (dgpp) ha incorporado a los cuestionarios estadísticos de la serie 911, como anexo, el «Cuestionario de Integración Educativa», con la finalidad de recabar información precisa sobre la atención a alumnos que presentan necesidades educativas especiales en niveles de educación inicial, preescolar, primaria, secundaria, media superior y normal, que permita realizar acciones para elevar la calidad de la respuesta educativa que se ofrece.
El mismo fin se persigue al utilizar los formatos Inscripción y acreditación para las escuelas de educación primaria y secundaria, elaborados conjuntamente por la dgair y la dgpp. En los últimos años, algunas entidades federativas, tomando en cuenta lo establecido en el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa, y en las leyes y programas educativos de cada entidad han elaborado programas estatales para el fortalecimiento de la integración educativa, tal es el caso de Aguascalientes, Coahuila, Chihuahua, Guerrero, Hidalgo, Jalisco, Tlaxcala y Yucatán.
3. Marco conceptual Es indudable que nuestro sistema educativo —a pesar de logros notables, como la expansión de la cobertura y el aumento del promedio de la escolaridad— aún enfrenta retos que impiden que algunos niños, niñas y jóvenes tengan acceso a la educación que requieren, como es el caso de la población que presenta necesidades educativas especiales, principalmente aquella con alguna discapacidad, que ha tenido menores posibilidades de acceder o permanecer en los servicios educativos.
En este sentido, es conveniente entender la diversidad como un elemento enriquecedor en los salones de clase, en las familias y en la comunidad, y no como una barrera que limita el aprendizaje de los alumnos. El respeto y la aceptación de la diversidad van forjando una nueva sociedad y una mejor convivencia entre los individuos, condición básica para el desarrollo de un país multicultural, como el nuestro. Cuando se hace referencia a la diversidad no se está hablando solamente de la población que presenta necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, sino de la heterogeneidad de características del ser humano. El concepto de inclusión nace justamente a partir de que los sistemas educativos de muchos países se han preocupado por atender a la diversidad de alumnos ofreciendo respuestas educativas específicas desde un planteamiento global de trabajo en la escuela y en el aula; por ello, se define como escuela inclusiva a aquella que ofrece una respuesta educativa a todos sus alumnos, sin importar sus características físicas o intelectuales, ni su situación cultural, religiosa, económica, étnica o lingüística.
Así entonces, la educación inclusiva no es otro nombre para referirse a la integración de los alumnos que presentan discapacidad, más bien implica identificar e intentar resolver las dificultades que se presentan en las escuelas al ofrecer una respuesta educativa pertinente a la diversidad; implica promover procesos para aumentar la participación de todos los estudiantes, independientemente de sus características, en todos los aspectos de la vida escolar y, con ello, reducir su exclusión; la inclusión implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de las escuelas para que puedan atender a la diversidad de los alumnos de su localidad.13 La integración educativa se ha asociado directamente con la atención de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad; sin embargo, este proceso también implica un cambio en la escuela en su conjunto, que sin duda ha beneficiado al resto de los alumnos y a la comunidad educativa en general, ya que incide en la gestión y organización de la escuela, en la capacitación y actualización del personal docente, en el enriquecimiento de las prácticas docentes y en la promoción de valores como la solidaridad y el respeto, entre otras.
En las escuelas integradoras, es decir, en aquellas en las que se ha promovido la integración de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad, es necesario impulsar acciones relacionadas con la información y sensibilización a la comunidad educativa; la actualización permanente de todo el personal de la escuela y de los docentes de educación especial, en caso de que los haya; el trabajo constante con la familia y/o tutores; la participación conjunta entre el personal de la escuela y el personal de educación especial para planear y dar seguimiento a la respuesta educativa de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales; la realización de las evaluaciones psicopedagógicas para determinar los apoyos que los alumnos requieren para participar y acceder a los propósitos educativos, así como de las propuestas curriculares adaptadas de los alumnos que las necesitan.
En este sentido, las escuelas integradoras son centros en los que se promueve la eliminación de las barreras que obstaculizan la participación y el aprendizaje de los niños, niñas y jóvenes que presentan necesidades educativas especiales, asociadas con alguna discapacidad, con aptitudes sobresalientes o con otras condiciones, asegurando que participen en todas las actividades; aprendan de acuerdo con su propio ritmo, estilo e intereses, y desarrollen habilidades, actitudes y destrezas que les permitan resolver problemas en la vida cotidiana.
Por lo anterior, las escuelas integradoras ya tienen un camino andado hacia la inclusión pues, seguramente, el personal docente y directivo, la familia y los alumnos, al aceptar y dar respuesta a las necesidades educativas especiales de algunos alumnos son capaces de desarrollar herramientas para ofrecer una respuesta educativa de calidad a todos los alumnos y sus familias.
Al hablar de integración educativa o de inclusión, el concepto barreras para el aprendizaje y la participación es utilizado para identificar los obstáculos que se presentan en las escuelas —en su cultura, en sus políticas y en sus prácticas— para que todos los alumnos participen en las distintas actividades y logren los aprendizajes previstos. Consecuentemente, los procesos de integración educativa y/o inclusión implican identificar y minimizar las barreras, maximizar los recursos existentes o asegurar los que se requieren para apoyar la participación y el aprendizaje de todos los alumnos.
Es importante señalar que en los servicios escolarizados de educación especial también pueden existir barreras para el aprendizaje y la participación, ya que la población a la que están dirigidos, requiere de adecuaciones altamente significativas y apoyos generalizados y/o permanentes; por ello, es fundamental identificar los obstáculos existentes para que los alumnos alcancen los propósitos educativos y se proporcionen los programas y materiales de apoyo didácticos necesarios para asegurar el logro educativo y su autónoma convivencia social y productiva, mejorando la calidad de vida.
Al identificar las barreras para el aprendizaje y la participación de los alumnos, se identifican las necesidades educativas especiales, es decir, los apoyos y los recursos específicos que algunos alumnos requieren para avanzar en su proceso de aprendizaje; por ello, se dice que un alumno o alumna presenta necesidades educativas especiales cuando se enfrenta con barreras en el contexto escolar, familiar y/o social que limitan su aprendizaje y el acceso a los propósitos generales de la educación. En este sentido, las necesidades educativas especiales son relativas, porque surgen de la dinámica que se establece entre las características personales del alumno y las barreras u obstáculos que se presentan o no en el entorno educativo en el que se desenvuelve. Asimismo, las necesidades educativas especiales pueden ser temporales o permanentes; esto es, que los recursos específicos que requiere un alumno para asegurar su participación y aprendizaje pueden brindarse sólo durante un tiempo o a lo largo de todo su proceso escolar, dependiendo de las condiciones en que se ofrece la educación. Para detectar si un alumno presenta necesidades educativas especiales es necesario realizar una evaluación psicopedagógica que se define como el «proceso que implica conocer las características del alumno en interacción con el contexto social, escolar y familiar al que pertenece para identificar las barreras que impiden su participación y aprendizaje y así definir los recursos profesionales, materiales, arquitectónicos y/o curriculares que se necesitan para que logre los propósitos educativos.
Los principales aspectos que se consideran al realizar la Evaluación Psicopedagógica son el contexto del aula y de la escuela, el contexto social y familiar; el estilo de aprendizaje del alumno, sus intereses y motivación para aprender, y su nivel de competencia curricular
Esta evaluación se puede llevar a cabo mediante observaciones, entrevistas y aplicación de pruebas informales y/o formales, entre otras técnicas; una vez realizada, es necesario programar una reunión donde todos los participantes, de manera interdisciplinaria, elaboren un informe de evaluación psicopedagógica en el que se definan los apoyos que el alumno requiere para participar activamente y lograr los aprendizajes. Los apoyos necesarios deben expresarse en la propuesta curricular adaptada del alumno, indicando las adecuaciones de acceso —en la escuela, en el aula, o bien los apoyos personales: técnicos y/o materiales—, así como las adecuaciones en los elementos del currículo: en la metodología, en la evaluación y/o en los propósitos y contenidos. Los términos mencionados anteriormente —integración educativa, inclusión, barreras para el aprendizaje y la participación y necesidades educativas especiales— tienen como fundamento las siguientes máximas: Normalización. Establece el derecho de toda persona de llevar una vida lo más normalizada posible. Es decir, la sociedad debe poner al alcance de las personas con discapacidad las condiciones de vida lo más parecidas a las del resto. Accesibilidad y diseño universal. Establece el derecho a que no exista ningún tipo de barrera que excluya a las personas con discapacidad de la participación. Respeto a las diferencias. Aceptar la diferencias y poner al alcance de cada persona los mismos beneficios y oportunidades para que desarrolle al máximo sus potencialidades y tenga una mejor calidad de vida.
Equiparación de oportunidades. Reconocimiento de que el sistema general de la sociedad, como son el medio físico y la cultura, así como los bienes y recursos estén a disposición de todas las personas en igualdad de condiciones. Autodeterminación y vida independiente. Se plantea como las aspiraciones de todos los seres humanos y constituyen la base de la propia realización.
En ese sentido, es muy importante atender las necesidades de todas las personas con criterios de oportunidad y calidad, en un contexto de libre elección y participación en la toma de decisiones. Participación ciudadana. Se propone como medio para que todas las estructuras de la sociedad reconozcan la participación de las personas con discapacidad en la elaboración y puesta en marcha de las políticas, planes, programas y servicios sociales.
Calidad de vida. Este principio está relacionado con las condiciones de vida óptimas como resultado de la satisfacción de las necesidades y el mejoramiento de las condiciones de vida de las personas.
Educabilidad. Se fundamenta en la idea de que todo ser humano, independientemente de sus características, tiene la posibilidad de educarse. La educación es un derecho que beneficia a todos. Derechos humanos e igualdad de oportunidades. Todos los seres humanos tienen derecho a ser considerados personas y a la igualdad de oportunidades para ingresar, en este caso, a la escuela, independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Escuela para todos. Se garantiza que todos los alumnos, sin importar sus características, reciban una educación de calidad a través de reconocer y atender a la diversidad, contar con un currículo flexible que responda a las diferentes necesidades, preocuparse por la actualización del personal docente, y promover la autogestión. El espíritu de cada una de estas máximas ha sido indispensable para respaldar y fortalecer el trabajo de los maestros de educación regular y especial, en la construcción de escuelas más abiertas, donde se promueva la aceptación de la diversidad como uno de los ejes en la consolidación de una sociedad más justa.
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