Velocidad de codificación y retraso específico en lectura(*)
Julio Sánchez Meca(**)
Antonio Valera Espín
Universidad de Murcia
Resumen: Con objeto de estudiar las implicaciones
de los procesos tempranos de codificación visual
en el aprendizaje de la lectura, se seleccionó
una muestra de 40 niños con retraso específico en
lectura y otros 40 lectores normales (entre 6 y 9
años de edad). Los sujetos participaron en una tarea
informatizada de enmascaramiento visual retroactivo,
mediante la cual se registró la velocidad
de transferencia de la información visual desde la
memoria icónica a la memoria de trabajo. Los malos
lectores mostraron una tasa de transferencia
más lenta que los lectores normales. Por último,
estos resultados son relacionados con la hipótesis
de la pobre resolución espacio-temporal de los
procesos de codificación visual en el retraso específico
en lectura, hipótesis como la teoría multicanal
de Breitmeyer y Ganz (1976).
Palabras clave: Retraso específico en lectura;
enmascaramiento visual; procesamiento de información
visual; procesos de codificación.
Title: Coding speed in specific reading retardation.
Abstract: In order to investigate the implications
of early visual coding processes in reading acquisition,
a sample of 40 specific reading disabled
children and other 40 normal readers (aged 6 to 9)
was selected. The subjects participated in an informatized
backward visual masking task to record
the visual information transfer speed from
iconic to working memory. The poor readers
showed a more slow transfer rate than their controls.
Finally, the results are linked to the poor
spatio-temporal resolution hypothesis of visual
coding processes in specific reading disability,
hypothesis such as the Breitmeyer and Ganz's
multichannel theory (1976).
Key words: Specific reading disability; visual
masking; coding processes; visual information
processing.
anales de psicología, 1991, 7 (1), 31-44
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Velocidad de codificación y retraso específico en lectura(*)
Julio Sánchez Meca(**)
Antonio Valera Espín
Universidad de Murcia
Resumen: Con objeto de estudiar las implicaciones
de los procesos tempranos de codificación visual
en el aprendizaje de la lectura, se seleccionó
una muestra de 40 niños con retraso específico en
lectura y otros 40 lectores normales (entre 6 y 9
años de edad). Los sujetos participaron en una tarea
informatizada de enmascaramiento visual retroactivo,
mediante la cual se registró la velocidad
de transferencia de la información visual desde la
memoria icónica a la memoria de trabajo. Los malos
lectores mostraron una tasa de transferencia
más lenta que los lectores normales. Por último,
estos resultados son relacionados con la hipótesis
de la pobre resolución espacio-temporal de los
procesos de codificación visual en el retraso específico
en lectura, hipótesis como la teoría multicanal
de Breitmeyer y Ganz (1976).
Palabras clave: Retraso específico en lectura;
enmascaramiento visual; procesamiento de información
visual; procesos de codificación.
Title: Coding speed in specific reading retardation.
Abstract: In order to investigate the implications
of early visual coding processes in reading acquisition,
a sample of 40 specific reading disabled
children and other 40 normal readers (aged 6 to 9)
was selected. The subjects participated in an informatized
backward visual masking task to record
the visual information transfer speed from
iconic to working memory. The poor readers
showed a more slow transfer rate than their controls.
Finally, the results are linked to the poor
spatio-temporal resolution hypothesis of visual
coding processes in specific reading disability,
hypothesis such as the Breitmeyer and Ganz's
multichannel theory (1976).
Key words: Specific reading disability; visual
masking; coding processes; visual information
processing.
Introducción
La lectura, desde el enfoque del procesamiento de la información, es considerada una habilidad
compleja en la que intervienen procesos de codificación, de recodificación y de comprensión.
Por procesos de codificación entendemos todas aquellas operaciones cognitivas dedicadas al
análisis físico del texto, tales como los movimientos oculares y la detección, identificación o
(*) Este trabajo ha sido subvencionado por una Beca de la Comisión Asesora de Investigación Científica y Técnica,
CAICYT (Ref. PA85-0258), concedida al Dr. Manuel Ato García. Parte de estos resultados se presentaron al Ier
Symposium Nacional de Metodología de las Ciencias Humanas, Sociales y de la Salud, Salamanca, noviembre de
1989.
(**) Dirección: Deptº de Metodología y Análisis del Comportamiento, Facultad de Filosofía, Psicología y Ciencias de
la Educación, Universidad de Murcia. 30071 Murcia (España).
! Copyright 1991. Secretariado de Publicaciones e Intercambio Científico, Universidad de Murcia, Murcia (España). ISSN: 0212-9728.
32 Julio Sánchez Meca y Antonio Valera
anales de psicología, 1991, 7(1)
reconocimiento de las características visuales de la señal gráfica (Crowder, 1982; Navalón, Ato
y Rabadán, 1989; Ato y Romero, 1989). Cuando hablamos de recodificación nos referimos a
los procesos fonológicos (también denominados de "análisis mediacional") involucrados en la
lectura y que suelen entenderse como una forma de representación temporal de la información
basada en los fonemas que tiene lugar antes de que el lector comprenda el significado del texto.
Los procesos de comprensión permiten los análisis sintácticos y semánticos pertinentes para dar
significado al texto.
El funcionamiento deficiente de alguno o varios de estos procesos puede ser causa de problemas
en el aprendizaje de la lectura, dando lugar a la posibilidad de que existan diferentes tipos
de retraso lector. Aunque se han formulado numerosas clasificaciones de tipos y subtipos
del déficit lector (Boder, 1973; Ellis, 1985; Humphreys y Evett, 1985; Martos, 1990; Sánchez
Meca, Romero y Rabadán, 1990; Seymour, 1986; Stanovich, 1989), la reciente propuesta de
Aaron (1989) nos parece enormemente simple y clarificadora. Aaron considera que cuando el
retraso lector de un niño proviene de problemas de codificación (o recodificación) debemos
hablar de dislexia (o dislexia evolutiva, dislexia de desarrollo), mientras que cuando el déficit
proceda de la comprensión, hablaremos de hiperlexia. En cualquier caso, parece estar aceptado
que el retraso específico en lectura se debe a un funcionamiento defectuoso de determinadas
capacidades cognitivas imprescindibles para un desarrollo normal de la adquisición de esta
habilidad (Perfetti, 1985; Schwartz, 1984, 1988).
El presente trabajo se centra en el retraso específico en lectura entendido como dislexia, es
decir, como un déficit en los procesos de codificación y, más concretamente, en la importancia
que dichos procesos tienen en las fases iniciales del aprendizaje de la lectura. Siguiendo a Stanley
(1975b), entendemos aquí el retraso específico en lectura como el padecido por aquellos niños
que, aun teniendo una inteligencia normal, careciendo de desórdenes orgánicos o de conducta
y llevando un progreso normal en las demás materias escolares, presentan un rendimiento
lector por debajo de su nivel de edad.
Es una opinión compartida por numerosos investigadores asignar un papel crítico a los procesos
de codificación en la adquisición de la lectura. Así, por ejemplo, Chall (1979) propuso un
modelo evolutivo de lectura en el que los procesos y estrategias de codificación resultan fundamentales
en las primeras etapas de desarrollo. Numerosos modelos de lectura madura ascendentes
enfatizan la importancia de los procesos de codificación y los sitúan en los inicios de la
cadena secuencial del procesamiento lector (LaBerge y Samuels, 1974; Massaro, 1975). Frederiksen
(1977, 1978, 1981) incluye procesos integradores en su modelo interactivo, pero no olvida
la importancia de los procesos de codificación y recodificación, que engloba como procesos
de "análisis de palabras". Los modelos de adquisición lectora, tales como los de Seymour
(1986) y Schwartz (1984), incluyen también procesadores que realizan operaciones de codificación.
Los procesos de codificación visual durante la lectura están estrechamente vinculados al fenómeno
de las fijaciones oculares. Es precisamente en las fijaciones que ocurren entre dos movimientos
sacádicos cuando se inicia el proceso que conduce el patrón de información visual
hasta la comprensión de los signos escritos. Dicho proceso comienza con la identificación de
las letras, su integración en sílabas y palabras y su comparación con la información de las restantes
fijaciones oculares. Al parecer, se utiliza algún tipo de almacenamiento para conservar la
información de una fijación anterior hasta que pueda alinearse con la de una nueva fijación.
McConkie y Rayner (1975) denominaron esta función de almacenamiento "retén visual integrador",
pero también suele atribuirse a los procesos que intervienen en la memoria icónica
Velocidad de codificación y retraso específico en lectura 33
anales de psicología, 1991, 7(1)
(Crowder, 1982; Neisser, 1967). Una teoría capaz de relacionar los procesos de codificación
con el retraso específico en lectura es la propuesta por Breitmeyer y Ganz (1976; véase también
Breitmeyer, 1984). Dicha teoría pretendía explicar el procesamiento de la información visual a
partir de la existencia de dos canales o subsistemas de transmisión de la información visual: los
canales transitorios y sostenidos (transient and sustained channels). El subsistema transitorio
es muy sensible a las frecuencias temporales altas y a las frecuencias espaciales bajas de los estímulos;
por tanto, debe estar implicado en la percepción del movimiento y de la profundidad.
Por el contrario, el subsistema sostenido responde sensiblemente a las frecuencias espaciales altas
y tiene una pobre resolución temporal; en consecuencia, es especialmente adecuado para la
identificación de formas y la percepción de detalles. Numerosos investigadores han demostrado
que los niños disléxicos sufren un déficit en el procesamiento temporal. Brannan y Williams
(1988a), utilizando una tarea en la que se requería a los sujetos que detectaran el orden temporal
de dos estímulos presentados brevemente, comprobaron que los niños con retraso específico
en lectura necesitaron más tiempo para hacer juicios exactos acerca del orden temporal de los
dos estímulos. Otras investigaciones han demostrado este mismo fenómeno con tareas de umbral
de parpadeo (Brannan y Williams, 1988b) y con palabras como estímulos (May, Williams
y Dunlap, 1988). Brannan y Williams (1988a, 1988b) nos ofrecen una explicación de estos resultados.
Como ya hemos dicho, los aspectos temporales del procesamiento visual están dirigidos
por el subsistema visual transitorio (Breitmeyer, 1980, 1983, 1984; Breitmeyer y Ganz,
1976), que resulta más sensible a las frecuencias temporales altas y que está implicado en la
percepción del movimiento. A este subsistema se debe que no veamos las letras y palabras que
componen las frases escritas unas superpuestas a las otras como consecuencia de la persistencia
visual que se produce de una fijación a la siguiente. Con otras palabras, los canales transitorios
inhiben la información persistente entre fijaciones. Así, la pérdida de esta resolución temporal
puede ser uno de los factores que producen la dislexia de desarrollo en los niños. De hecho, se
ha constatado en un estudio meta-analítico (Sánchez Meca, 1985) que las investigaciones que
utilizan breves presentaciones sucesivas de estímulos ofrecen en sus resultados mayores diferencias
entre dos grupos de habilidad lectora frente a las investigaciones que emplean pruebas
que suponen presentaciones aisladas de los estímulos. Los canales transitorios están relacionados,
por otra parte, con el procesamiento de estímulos de baja frecuencia espacial y, precisamente,
los niños con retraso lector presentan también tiempos de procesamiento mayores con
estímulos de baja frecuencia espacial que los buenos lectores (Badcock y Lovegrove, 1981;
Lovegrove, Heddle y Slaghuis, 1980; Lovegrove, Martin y Slaghuis, 1986), lo que parece confirmar
la hipótesis de que los canales transitorios están involucrados en el origen de la dislexia
evolutiva. Con altas frecuencias espaciales, sin embargo, los niños con retraso lector manifiestan
tiempos de procesamiento más cortos que los buenos lectores (Lovegrove, Martin y
Slaghuis, 1986).
Una de las tareas experimentales que más se han utilizado en este campo de estudio ha sido
la de enmascaramiento visual, ya que constituye un reconocido indicador de la velocidad de
transferencia de la información desde el registro sensorial a la memoria de trabajo. Dicha tarea
consiste en la presentación visual de dos estímulos en estrecha contigüidad espacio-temporal.
Uno de los estímulos constituye el "objetivo", ya que es el que debe reconocer el sujeto, mientras
que el otro cumple la función de "máscara". El resultado es un efecto de interferencia perceptiva
al procesar deficientemente el estímulo objetivo como consecuencia de la acción de la
máscara.
34 Julio Sánchez Meca y Antonio Valera
anales de psicología, 1991, 7(1)
La evidencia empírica parece haber demostrado que los procesos implicados en la ejecución
de la tarea de enmascaramiento visual muestran un funcionamiento deficiente en niños con retraso
específico en lectura en comparación con los controles normales (DiLollo, Hanson y
McIntyre, 1983; Grosser y Trzeciak, 1981; Loubser y Sharrat, 1982; Lovegrove, Billing y
Slaghuis, 1978; Lovegrove y Brown, 1978; O'Neill y Stanley, 1976; Stanley, 1975a; Williams y
LeCluyse, 1990; Williams, LeCluyse y Bologna, 1990; Williams, Molinet y LeCluyse, 1989).
No obstante, como se demostró en un estudio meta-analítivo (Sánchez Meca, 1985), también se
han encontrado resultados nulos (Arnett y DiLollo, 1979; Stanley, 1976; Stanley y Hall,
1973b), e incluso contradictorios (Fisher y Frankfurter, 1977), si bien en este último caso las
diferencias no resultaron significativas.
El objetivo del presente trabajo fue comprobar, mediante una tarea de enmascaramiento visual,
si la velocidad de transferencia de la información desde la memoria icónica a la memoria
de trabajo es menos eficiente en niños con retraso específico en lectura que en un grupo de lectores
normales y que, por tanto, constituye un factor explicativo del retraso específico en lectura.
Una de las principales diferencias de nuestro estudio en relación con los ya citados más
arriba fue la corta edad de los niños que participaron en la experiencia, hecho obligado por
nuestro interés por determinar posibles déficit perceptivos durante la fase inicial del aprendizaje
inicial de la lectura, así como por la determinación de las posibilidades preventivodiagnósticas
de dicha tarea.
Método
Sujetos
Se muestrearon dos grupos de diferente nivel de habilidad lectora (niños buenos lectores y
niños con retraso específico en lectura) adoptando, en primer lugar, como criterios de selección
aquellas características sociales y psicológicas cuya no consideración podrían producir errores
en la elección de los niños con retraso específico en lectura: Nivel de inteligencia medio, rendimiento
escolar normal, ausencia de problemas emocionales y conductuales, ausencia de deficiencias
físicas y problemas de visión, ausencia de problemas familiares graves y nivel socioeconómico
medio. La población marco estaba compuesta por unos 360 alumnos de los cursos 1 ,
2 , 3 y 4 de E.G.B., de los que se seleccionaron 10 niños por curso y nivel lector.
Para la evaluación del nivel lector se utilizó el "Test de Análisis de Lectura y Escritura"
(T.A.L.E., Cervera y Toro, 1980). Se tuvo en cuenta el nivel de capacidad lectora que le corresponde
a cada edad, centrándonos en las tareas de codificación que incluye el test, pues los
niños con retraso específico lector puntúan bajo en codificación y normal en comprensión. La
selección del grupo experimental resultó difícil al vernos obligados a usar pruebas psicométricas
que no suelen tener en cuenta los aspectos cognitivos del procesamiento implicados en la
lectura. Combinamos, además, la información suministrada por el T.A.L.E. con la del profesor
para evitar en lo posible sesgos de selección.
Comprobamos, mediante un ANOVA de dos factores (Nivel lector x Curso) que las edades
de los buenos lectores y de los malos lectores no diferían entre sí, F(1,72)=0.355, p=.553 (Buenos
lectores: 8 años y 3 meses; Malos lectores: 8 años y 2 meses) y que tampoco existía una interacción
significativa Nivel lector x Curso, F(3,72)=1.283, p=.287. Otro ANOVA (Nivel lecVelocidad
de codificación y retraso específico en lectura 35
anales de psicología, 1991, 7(1)
tor x Curso) utilizando los percentiles obtenidos en inteligencia nos permitió comprobar que los
dos grupos tampoco diferían significativamente en esta capacidad, F(1,72)=0.651, p=.422, que
fueron similares para los cuatro cursos, F(3,72)=1.971, p=.126. En cuanto a la distribución por
sexo, de los 40 buenos lectores, 20 eran niños y 20 niñas, mientras que de los 40 malos lectores,
25 eran varones. Tampoco se encontraron diferencias significativas debidas al sexo en sus
edades, t(78)=1.444, p=.153, ni en sus puntuaciones en inteligencia, t(78)=0.538, p=.592.
Aparatos y estímulos
La tarea experimental se aplicó por medio de un ordenador IBM PS/2, con dos floppies de 3
y 1/2 y monitor en color de alta resolución. El programa que constituía la tarea se construyó en
GWBASIC teniendo en cuenta las características del ordenador. El propio programa se encargaba
de registrar las respuestas de los sujetos. Se acondicionó el teclado con etiquetas adhesivas
para indicar a los sujetos los dos tipos de respuestas que podían ejecutar (Igual/Diferente).
Se utilizaron estímulos no lingüísticos ya que nuestro objetivo era aplicar la tarea a niños que o
bien todavía no sabían leer o bien se estaban iniciando en el aprendizaje de la lectura. Se usaron
figuras con significado semántico (cuadrado, triángulo, rectángulo y hexágono) y figuras
sin sentido semántico. En la Figura 1 puede observarse los 10 conjuntos de estímulos utilizados
en la experiencia, 5 de ellos conteniendo aquellos estímulos compuestos por formas geométricas
o deformaciones de éstas (conjuntos 1, 3, 4, 5 y 6) y los otros 5 formados por estímulos no
familiares (conjuntos 2, 7, 8, 9 y 10). Estos 10 conjuntos de estímulos se diferenciaban también
en función de la similitud entre los estímulos que formaban un mismo grupo. Así, los conjuntos
1 y 2 eran fácilmente discriminables entre sí, mientras que el resto eran muy similares entre
sí y, por tanto, supuestamente más difíciles de distinguir. Todos los estímulos se presentaron
en visión foveal, y teniendo en cuenta que el sujeto se sentaba a una distancia de unos 60 centímetros
de la pantalla, cada estímulo subtendió un ángulo visual aproximado de 3.43 horizontales
x 4 verticales.
Las 10 subtareas diferían en cuanto al tipo de estímulos y el nivel de dificultad exigido por
parte de los niños para alcanzar el éxito en la tarea. Así, las condiciones 1, 3, 4, 5 y 6 estuvieron
compuestas por formas geométricas o deformaciones de dichas formas. Las condiciones 2,
7, 8, 9 y 10 incluían formas menos familiares. En cuanto al nivel de dificultad, se contemplaron
2 posibilidades: nivel de dificultad bajo y alto. Las subtareas 1 y 2 presentaron un nivel de dificultad
bajo, mientras que el resto de las subtareas presentaron un nivel alto de dificultad. Esto
se consiguió variando la similitud de los cuatro estímulos que formaban cada condición.
36 Julio Sánchez Meca y Antonio Valera
anales de psicología, 1991, 7(1)
Figura 1.- Conjuntos de estímulos utilizados en cada una de las diez subtareas
Velocidad de codificación y retraso específico en lectura 37
anales de psicología, 1991, 7(1)
Procedimiento
La tarea experimental consistió en una prueba de comparación física de dos figuras, tras la
aparición de las cuales se presentaba una máscara por flash de luz que interfería la presentación
del segundo estímulo (E-Objetivo). Fue aplicada a todos los niños por el mismo monitor entrenado
para utilizar el programa informático que constituía la prueba experimental, pero que
nunca fue consciente de cuál era el nivel lector de cada sujeto experimental. Al comienzo de la
sesión el monitor mostraba al niño detenidamente las 40 figuras o estímulos agrupados en bloques
de cuatro, al tiempo que le explicaba cómo debía actuar durante el experimento. Para
comprobar si el niño había comprendido las instrucciones se le inducía a que resolviera ejemplos
mentalmente. Se le informaba también de que debía responder con la mayor rapidez posible,
pero procurando no cometer errores. La tarea propiamente dicha consistió en que el sujeto
comparara por una parte las figuras familiares con otras figuras del mismo tipo, completamente
iguales o distintas, y por otra, las figuras sin sentido con otras también de su mismo tipo, iguales
o distintas. La descripción de un ensayo como ejemplo puede ayudar al lector a comprender
mejor el procedimiento. En primer lugar sonaba una señal auditiva para captar la atención
del niño. A continuación aparecía una de las figuras (E-Patrón) en la parte central superior de la
pantalla del ordenador durante 1 ó 2 segundos y posteriormente se exhibía otra figura (E-Objetivo)
en la parte central inferior de la pantalla que podía ser igual o diferente, y que era enmascarada
por un flash de luz a los 50 ó 100 msg. después de su presentación. Para responder, el
sujeto debía pulsar una de las teclas del ordenador, según que los dos estímulos fueran iguales
(tecla derecha) o diferentes (tecla izquierda). Se utilizaron dos tiempos de exposición del Eobjetivo:
50 y 100 msg., y esta variable se manipuló como un factor inter, es decir, cada niño
recibió sólo un tiempo de exposición fijo. El propio programa registró los tiempos de reacción
discriminativos en los 180 ensayos que constituían la única sesión experimental por sujeto (18
ensayos x 10 subtareas). A partir de estos resultados se calcularon los tiempos de reacción medianos
de las respuestas correctas y el porcentaje de aciertos, sobre los que se realizaron los
análisis estadísticos. Se planificó una estrategia de contra equilibración intragrupo incompleta
(técnica de cuadrado latino), para controlar posibles efectos de práctica, agrupando las 10 condiciones
experimentales en 4 bloques que se ajustaron a las características de la comparación
de estímulos.
- Bloque A, compuesto por la subtarea 1: figuras con contenido semántico que se comparan con
otras figuras geométricas.
- Bloque B, compuesto por la subtarea 2: figuras sin contenido semántico que se comparan con
otras del mismo tipo.
- Bloque C, compuesto por las subtareas 3, 4, 5 y 6: figuras con contenido semántico que se
comparan con otras similares pero con rasgos distintivos
- Bloque D, compuesto por las subtareas 7, 8, 9 y 10: figuras sin contenido semántico comparadas
con otras similares pero con rasgos distintivos.
38 Julio Sánchez Meca y Antonio Valera
anales de psicología, 1991, 7(1)
Diseño
Se manipularon tres factores: el nivel lector (Buenos vs. Malos lectores), el curso (1 , 2 , 3
y 4 de E.G.B.) y el tiempo de exposición del E-objetivo (50 vs. 100 msg.). Decidimos utilizar
como variable independiente evolutiva el curso en lugar de la edad basándonos en que en estas
etapas de la E.G.B. resultan determinantes los conocimientos que reciben los niños en clase en
el aprendizaje de la lectura. Así, controlamos el nivel escolar de conocimientos y de aprendizaje
lector.
Se utilizó como variable dependiente crítica el tiempo de reacción (en milisegundos) empleado
por los sujetos para contestar en cada ensayo. Sobre dichas medidas aplicamos un análisis
de varianza multivariable (MANOVA) tomando los tiempos de reacción medianos en cada
una de las diez subtareas como las variables dependientes. Se tuvo en cuenta, además, medidas
de precisión (proporción de respuestas correctas) sobre las que se aplicó un ANOVA factorial
mixto "Nivel lector" x "Curso" x "Tiempo de exposición" x "Bloque", siendo este último de
medidas repetidas.
Resultados
Como ya hemos mencionado, la tarea de enmascaramiento visual fue diseñada para que la
variable dependiente crítica fuera el tiempo de reacción. La precisión o exactitud de las respuestas
de los sujetos debía mantenerse constante y, además a un nivel alto de respuestas correctas,
ya que pensamos utilizar únicamente los tiempos de reacción exhibidos por los sujetos
en las respuestas correctas para evitar en lo posible que se incluyeran en los análisis aquellas
respuestas mediadas por la confusión que habrían producido medidas de latencia extremas.
Así, con un ANOVA factorial mixto sobre las proporciones de aciertos (previa transformación
arcoseno) se comprobó que la precisión de las respuestas fue muy alta, tanto para los BL
(92.8%) como para los ML (92%) sin que aparecieran diferencias significativas entre ambos
grupos; F(1,64)=0.637, p=0.428. Se infiere, pues, que prácticamente todos los sujetos entendieron
bien las instrucciones y emplearon estrategias de respuesta similares. En consecuencia, los
resultados que presentamos a continuación obtenidos con los tiempos de reacción pueden interpretarse
sin ningún tipo de ambigüedad, al menos en lo que respecta a la precisión de los sujetos.
Además, se obtuvo con este análisis un efecto significativo del tiempo de exposición;
F(1,64)= 7.900, p=.007; del Curso; F(3,64)=6.393, p=.001; y de la interacción entre ambos;
F(3,64)=5.290, p=.003. El efecto significativo de la interacción posiblemente se deba a la inversión
de la tendencia en los niños de 4 curso, ya que éstos obtuvieron --inesperadamente--
mayor precisión con exposiciones de 50msg. que con exposiciones de 100. También resultó
significativo el factor Bloque; F(3,192)=17.713,p=.000. Los porcentajes de aciertos para los
grupos A, B, C y D fueron, respectivamente, 93.5%, 94.3%, 90.7% y 91.1%. Así, los grupos C
y D de estímulos resultaron más difíciles de discriminar para los sujetos. Un resultado que concuerda
con el mayor nivel de dificultad de los grupos de estímulos 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y 10. A
continuación, se aplicó un MANOVA sobre los tiempos de reacción manifestados por los sujetos
en cada una de las 10 subtareas, cuyos resultados se presentan en la Tabla 1.
Velocidad de codificación y retraso específico en lectura 39
anales de psicología, 1991, 7(1)
Tabla 1.- Resultados del análisis de varianza multivariable utilizando los tiempos de reacción medianos de las diez
subtareas como variables dependientes
En dicha Tabla puede comprobarse que con las latencias de respuesta sí se encontró un
efecto significativo en el factor "Nivel lector", siendo los BL más veloces (media: 1132.300
msg.) que los ML (Media: 1220.545 msg.), con p=.046. No obstante, una diferencia tan pequeña
como 88 msg. no debe interpretarse como crucial para discriminar entre BL y ML. De
hecho, ninguna de las pruebas F univariadas calculadas para cada subtarea resultó significativa
(asumiendo p<.15 y aplicando Bonferroni: p=.15/10=.015). Podemos concluir que si bien la tarea
tomada globalmente parece establecer diferencias entre niños BL y ML, la importancia real
de las diferencias encontradas no es considerable. La Figura 2 nos ayudará a comentar mejor
este resultado. Vemos en ella que realmente los BL manifiestan en todas las variables dependientes
tiempos de reacción inferiores a los ML (excepto en la subtarea 2). Además, fueron las
subtareas 3, 7 y 10 las que mejor reflejaron diferencias en el tiempo de reacción entre los niños
BL y ML, y precisamente las tres implicaban una mayor dificultad de ejecución por la similitud
de los estímulos utilizados.
Como cabía esperar, se obtuvo un efecto significativo del curso a lo largo de las diez subtareas
(Lambda de Wilks: 0.3679, p=.001). Como puede observarse en la Figura 3 los niños de
los cursos superiores redujeron sus tiempos de reacción.
Se confirmó también nuestra suposición de que el "tiempo de exposición del E-objetivo"
afecta a la ejecución de los sujetos; Lambda de Wilks=0.584, p=0.0005, demostrándose que los
tiempos de reacción son mayores si se utilizan tiempos de exposición de 50 msg. (Media:
1258.731) que si se usan tiempos de 100 msg. (Media: 1098.228 msg.). Se obtuvo también una
interacción significativa "Nivel lector x Tiempo de exposición" (Lambda de Wilks: 0.6536,
p=.0053), si bien ninguna de las razones F univariadas para cada subtarea resultó significativa.
Las Figuras 4a y 4b nos permite explicar este resultado aludiendo a la presencia de un perfil diferente
entre los buenos lectores (BL) y los malos lectores (ML) al comparar los tiempos de
exposición de 50 y 100msg. Los BL lograron rebajar sus tiempos de reacción con 100 msg.,
respecto a la exposición de 50 msg., básicamente en las subtareas 1-6, que son las que implicaban
estímulos familiares (formas geométricas); mientras que en las subtareas 7-10 los BL no
lograron mejorar sus tiempos de reacción con 100
msg.de exposición; estas subtareas contenían
formas no geométricas, presumiblemente menos familiares y, además, implicaban una mayor
40 Julio Sánchez Meca y Antonio Valera
anales de psicología, 1991, 7(1)
dificultad de ejecución. Por otra parte, los niños ML muestran un perfil muy diferente, ya que
fue en las subtareas 7-10 en las que consiguieron rebajar en mayor medida sus tiempos de reacción
con 100 msg. de exposición; si bien también lograron beneficiarse del tiempo de exposición
en las subtareas 1 y 2, que implicaban menor dificultad de ejecución. Parece, por tanto,
que los niños BL reducían sus tiempos de reacción con tiempo de exposición del estímulo mayor
cuando las figuras eran familiares, mientras que los malos lectores lo hacían con las figuras
no geométricas y, presumiblemente, menos familiares.
Figura 2: Tiempos de reacción medianos según el nivel lector (BL vs. ML).
Velocidad de codificación y retraso específico en lectura 41
anales de psicología, 1991, 7(1)
Figura 3.- Tiempos de reacción medianos según el curso.
Un resultado adicional fue la interacción significativa "Curso x tiempo de exposición"
(Lambda de Wilks: 0.3620, p=.0007). Con exposiciones de 50 msg. se obtuvo un efecto evolutivo
en la variable "Curso", pero no se volvió a encontrar este efecto con exposiciones de 100
msg.
Discusión
Tomados globalmente los resultados de nuestra investigación ponen de manifiesto la presencia
de una mayor lentitud en la velocidad de transferencia de la información visual desde la
memoria icónica a la memoria de trabajo en los niños con retraso específico en lectura, en
comparación con el rendimiento manifestado por los niños normales. Esta evidencia puede explicarse
desde la hipótesis sostenida por diversos investigadores (Brannan y Williams, 1988a,
1988b; Breitmeyer, 1989) que aluden a la pobre resolución temporal de los niños con retraso
específico en lectura.
También se ha observado un fuerte efecto evolutivo de la tarea y, dado que se mantienen las
diferencias entre BL y ML a lo largo de los cuatro cursos, este resultado no apoya la hipótesis
del retraso madurativo como causa de la dislexia evolutiva; más bien parecen apuntar hacia dé42
Julio Sánchez Meca y Antonio Valera
anales de psicología, 1991, 7(1)
ficits en los procesos de codificación como factor determinantes. Este resultado vuelve a coincidir
con las conclusiones de Brannan y Williams (1988a, 1988b).
Figura 4.- Tiempos de reacción medianos según el nivel lector para un tiempo de exposición del estímulo objetivo de
50 msg. (Figura 4A) y de 100 msg. (Figura 4B).
No obstante, nuestros resultados no son concluyentes. Pensamos que el hecho de que sólo
se hayan encontrado diferencias entre BL y ML tomando la tarea globalmente se debe a un
problema de diseño de la tarea de enmascaramiento. Posiblemente que un aumento en la dificultad
de la tarea hubiera permitido utilizar como variables dependientes medidas de precisión
de respuesta en lugar de tiempos de reacción, lo que hubiera conseguido una mayor discriminación
entre BL y ML. Por otra parte, la máscara por flash de luz ejerce su efecto en los niveles
periféricos del procesamiento, por lo que quizá habría resultado más efectiva para la interferencia
del estímulo objetivo una máscara de ruido visual que actuara sobre niveles superiores del
procesamiento. Además, los experimentos con pruebas de enmascaramiento anteriores a éste
suelen utilizar tareas perceptivas sencillas tales como identificación o detección mientras que
aquí hemos utilizado una tarea de comparación. Pensamos que estas modificaciones de la tarea
permitirán discriminar con mayor fuerza grupos de diferente nivel de habilidad lectora, y al
mismo tiempo posibilitarán la depuración de un instrumento de diagnóstico preventivo de problemas
de codificación visual en niños que se están iniciando en el aprendizaje de la lectura.
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